El soviet de Humanidades. La crisis
universitaria de 2001 en la UNR
The soviet of Humanidades. The university
crisis of 2001 at the UNR
Facultad de Humanidades y Artes;
Centro Latinoamericano de Investigaciones
en Historia Oral y Social;
Universidad Nacional de Rosario, (Argentina)
agus.kresic@gmail.com
Resumen
El presente artículo aborda los aspectos centrales
de la crisis universitaria de 2001 en Argentina. El recorte se centra en la Facultad
de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Allí, un
movimiento estudiantil de base y un cuerpo docente en reconstrucción se
convirtieron en referentes de la lucha en defensa de la educación pública
superior. 2001 fue un año convulsivo desde el inicio del ciclo lectivo hasta
las jornadas del 19 y 20 de diciembre. A partir de las experiencias que pudimos
recoger a través de entrevistas orales, pretendemos elaborar un relato que nos
permita reflexionar sobre las cadenas de transmisión de las memorias y las
relaciones pasado – presente, inscribiéndonos en la historia de la educación
superior, desde una escala local.
Palabras clave: crisis de 2001; movimiento estudiantil;
docentes universitarios ; Facultad de Humanidades y Artes.
Abstract
This
article addresses the
central aspects of the university crisis of 2001 in Argentina. The cutout
focuses on the Faculty of Humanities and Arts of the National University of
Rosario. There, a grassroots student movement and a faculty in reconstruction
became as referents of the struggle in defense of higher public education. 2001
was a convulsive year from the beginning of the school year until the days of
December 19 and 20. From the experiences that we could gather through oral
interviews, we intend to elaborate a story that allows us to reflect on the
chains of transmission of memories and the past - present relationships,
enrolling in the history of education, from a local scale.
Keywords: crisis of
2001; student movement; university
teachers; Facultad de Humanidades y
Artes.
Introducción
“Lo que el FMI se llevó” era el título de uno de los libros que se podían comprar en la
parodia de “supermercado” que las y los estudiantes montaron frente a la
Facultad de Humanidades y Artes (en adelante FHYA) de la Universidad Nacional
de Rosario (en adelante UNR), en medio de la calle, los días 7 y 8 de
septiembre del año 2001. La intervención artística denominada “UNR Liquida”
perseguía el objetivo de denunciar la crisis por la que estaba atravesando la
educación pública superior y visibilizar de manera original las consecuencias
que generaba poner a la universidad al servicio del mercado, convocando a
decenas de estudiantes a participar en el proceso creativo y en el montaje de
la “obra” (Kresic, 2018). Este acontecimiento es recordado por quienes
estuvieron allí como uno de los puntos más álgidos de aquel año en la FHYA, entendiendo
que las condiciones que lo hicieron posible estuvieron ancladas en el marco más
general de la crisis de 2001 en Argentina.
¿Cómo se vivió la crisis de 2001 en Rosario? La
pregunta es amplia, pudiendo ser respondida desde múltiples aristas y, en ese
sentido, el presente artículo[1]
pretende analizar particularmente los conflictos que atravesaron durante 2001
los actores centrales de la universidad: docentes y estudiantes. El ciclo
lectivo comenzó con anuncios de reducciones en el presupuesto, rumores de
arancelamiento y restricciones al ingreso que desataron el primer ciclo de
protestas; en el mes de julio se informaron los recortes salariales que
desataron una prolongada huelga docente que se extendió hasta el mes de diciembre,
marcando el pulso de un año que podemos adjetivar, cuanto menos, como
convulsivo.
Para que el examen sirva a los fines de complejizar
las miradas sobre dicha crisis, descentralizando el problema, nos
concentraremos en la FHYA de la UNR, en tanto entendemos que el foco en el nivel
local habilita a dar sentido práctico, cotidiano y real a los análisis más
generales (Terradas, 2001). El recorte aspira a ser un aporte a la comprensión
del transcurrir del año 2001 como un período de acumulación de las tensiones
que estallan en diciembre, el rastro de las cuales, sin embargo, puede seguirse
hasta los inicios de la década de 1990 o antes. Aquí nos ocuparemos de estudiar
las experiencias de quienes habitaron la FHYA durante 2001, para conocer a
través del relato de los protagonistas cómo vivieron la crisis en cuestión. Nos
interesa recoger testimonios que den cuenta del pulso de la facultad durante
esos meses, tanto desde la óptica de las y los docentes como de las y los
estudiantes.
Este trabajo puede inscribirse como un aporte para
la historia de la educación pública superior: si en 1918, con la Reforma, el
problema era la participación; y, en los años ´70, era la función social de la
universidad (Portantiero, 1978); ¿cuál era el problema que atravesaba la
educación superior en los inicios del siglo XXI? Decimos con Carli (2003) que la crisis del sistema educativo en todos sus niveles tuvo un
carácter histórico, que se ligó con la crisis del Estado, de la representación
política y la del sentido último de la educación, y por eso es pasible de ser
analizada.
La convicción de que la educación es un derecho
adquirido, y las expectativas puestas históricamente en la universidad como
sinónimo de formación de un capital intelectual de calidad que habilita
herramientas para la inserción laboral y la mejora de las condiciones socio –
económicas, han hecho de su defensa una consigna de lucha que recorre las
generaciones de manera transversal. Para
Carli (2008), las preguntas por cuáles son
los lazos que nos unen en la sociedad y por cuál es el papel de la educación en
la construcción de esos lazos, son centrales en tanto la educación, en todos
sus niveles, desempeñó un papel histórico en torno a la cohesión y la
integración social. La educación pública y su imbricación con la esfera de los
derechos y del rol del Estado como su garante, fue una construcción que permeó
la cultura política de todo el siglo XX (Carli, 2008), desde la Reforma de 1918
hasta la actualidad. Este imaginario social es una construcción histórica, de
allí el interés y la importancia de su estudio.
Consideramos inevitable incluir en nuestro bagaje la
perspectiva de la Historia Oral y sus herramientas, ya que ha influido
fuertemente en la emergencia de la Historia Reciente como campo de estudio
específico, junto con la microhistoria y la historia política (Franco &
Levín, 2007). Una de las posibilidades más interesantes de la Historia Oral es
que es una técnica de investigación que habilita la creación de fuentes
originales, a partir de la realización de entrevistas y la recolección de
testimonios que nos sirvan para conocer representaciones y significados sobre
el pasado, no necesariamente información factual y precisa. Para este último
caso es necesario contrastar los testimonios con fuentes de otra naturaleza,
que en esta investigación será la prensa escrita y documentos oficiales[2],
las cuales, sin un análisis crítico y
un recorrido bibliográfico amplio sobre el problema, también tienen sus
inconvenientes a la hora de realizar una reconstrucción fáctica.
Sostiene Portelli (2017), que la Historia Oral nos
permite acceder a los hechos a través de una narración “desde adentro”.
Entrevistas semi-estructuradas a docentes y estudiantes, protagonistas de la
coyuntura aquí analizada, nos habilitarán a conocer fragmentos de sus memorias,
a sabiendas de que esta categoría posee como rasgo constitutivo un carácter no
lineal ni cronológico, y que las experiencias no son principios generalizables,
pero sí aportes invaluables en la reconstrucción de los procesos históricos. La
función de la memoria en la historia posee una bilateralidad fundamental (Necoechea Gracia, 2017): son recuerdos e
interpretaciones, que se entienden como “evidencias del pasado”, que transmutan
en fuentes al momento de ser sometidos a la crítica por la necesidad de historizarlos.
La memoria no reproduce lo vivido con la exactitud y fidelidad que le exigimos
a otros tipos de fuentes, sino que es un proceso creativo donde entran en juego
las reminiscencias de esa época pasada que se evoca, así como también el
presente (Andújar, 2014). Es un desafío propio de la Historia Oral establecer
diálogos entre historia y memoria, sin que se nieguen mutuamente, teniendo la
certeza de que las subjetividades son un objeto de estudio legítimo. En el
análisis de los testimonios orales como fuentes, el historiador debe desandar
las maneras en que los discursos de la memoria colectiva influyen en los
relatos de los entrevistados (Franco & Levín, 2007), pero sin forzar
conclusiones (Thompson, 2017).
Las y los entrevistados vivieron en primera persona,
como docentes o estudiantes, la experiencia de la crisis de 2001 en la FHYA; al
recoger sus testimonios tuvimos la pretensión de que sus reminiscencias aporten
densidad y sensibilidad al análisis de dicha coyuntura. Es importante destacar
que se trata en todos los casos de personas que han transitado la educación
superior, llegando a término o no de las carreras, pero teniendo diferentes
grados (si es que se puede medir de ese modo) de desarrollo de herramientas y
recursos intelectuales al momento de armar sus relatos. Las entrevistas
resultaron testimonios con argumentos sustentados e incluso elaborados de forma
teórica, destacándose las marcas de identidad universitarias, sobreponiéndose
estas a otras marcas que podríamos esperar encontrar en entrevistas orales,
como las de género o disciplina. En
otras palabras: las identidades como “estudiantes” o “docentes” así como el
orden de las “ciencias sociales – humanidades” se impusieron por sobre las
identidades de mujer – varón y sobre las particularidades de la historia, el
arte o las letras. No queremos decir con esto que mujeres y varones o
historiadoras y artistas recuerden de igual manera, pero en nuestras
entrevistas estos sesgos se vieron obturados por la experiencia institucional,
gremial y colectiva o, en síntesis, universitaria.
Con el
objetivo de aportar nuevas preguntas a partir de la densidad histórica que nos
habilita pensar la escala local, este trabajo se propone inquirir sobre las
experiencias del llamado “soviet de
Humanidades”, denominación popular que recibió al calor de los acontecimientos
las actividades de docentes y estudiantes en el tránsito final de la crisis que
se termina de precipitar en diciembre de 2001. Ese año representa un mojón de
memoria sustancial en la vida de nuestros entrevistados, lo que nos da la pauta
de la importancia de estudiar este problema, contribuyendo modestamente a la
historia de la educación pública superior.
Primer cuatrimestre: López Murphy, Delich y la LES
El ciclo lectivo 2001 tuvo un comienzo “accidentado”:
el lunes 19 de marzo la Asociación
Gremial de Docentes e Investigadores de la UNR (en adelante COAD) iniciaba una huelga por
tiempo indeterminado como señal de protesta al ajuste anunciado dos días antes
por el entonces ministro de economía de la nación, Ricardo López Murphy, que
afectaban duramente a la educación pública[3].
Estas medidas generaron la primera ola de protestas del año, con huelgas
activas y toma de facultades; el drama de fondo era que el 95/100 del
presupuesto de la UNR se destinaba al pago de salarios[4]. La FHYA fue la primera de la UNR en ser tomada, y
se realizaron clases públicas y asambleas. El dato no es anecdótico, en tanto
posee espesura histórica: en el marco de los conflictos suscitados en torno a
la sanción de la Ley de Educación Superior (en adelante LES) durante la década
del ´90, el movimiento estudiantil recuperó este recurso de los repertorios de
protesta de los años ´70, y la FHYA había sido también en este caso la primera
en ser tomada.
Si vamos más allá y propiciamos articulaciones
pasado – presente, debemos mencionar que, al igual que en el marco de las
disputas en torno a la educación pública en 2018, la toma en la FHYA fue la
última en ser levantada. Esta primera enunciación del problema nos habilita a
comenzar a tomar dimensión de la espesura histórica del análisis que
pretendemos hacer: el movimiento estudiantil, en toda su diversidad y
heterogeneidad, muy a pesar de su componente de clase y de su carácter
transitorio o efímero (adjetivaciones propias de agrupamientos que tienen
límites temporales concretos en función de sus especificidades y objetivos), ha
sido uno de los actores centrales en la defensa de la educación pública a lo
largo de la historia. Desde nuestra perspectiva enfocada en la historia local, la
FHYA se destaca como vanguardia de estos episodios. Podemos ensayar una
hipótesis al respecto de esta última sentencia: si coincidimos con Romero
(2009) en que una parte de la experiencia social de los estudiantes
universitarios transcurre en un espacio donde se desarrollan debates,
reflexiones, situaciones de enseñanza/aprendizaje con componentes no sólo
científico – académicos, sino también políticos e ideológicos, que ponen en
tensión “la simple reproducción de los intereses socialmente dominantes” (Romero,
2009, 13), creemos que en el caso de la FHYA estos cuestionamientos se
exacerban en función de la naturaleza de las ciencias sociales. No queremos
decir con esto que la FHYA sea sinónimo de conciencia social, o que transitar
en ella habilite una suerte de ósmosis por la que cada estudiante tenga una
mirada de crítica hacia el sistema de reproducción capitalista; pero sí debemos
decir que en la mayoría de los casos, las ciencias sociales facilitan
herramientas que contribuyen fuertemente a las reflexiones en este sentido.
Volviendo al relato, el paquete de medidas generó
tal repudio que produjo fracturas en la Alianza, y derivó en la renuncia de
López Murphy, el 19 de marzo a última hora, habiendo desempeñado sus funciones
por sólo dos semanas. El viernes 23, las y los docentes universitarios
volvieron a dar clases, con la promesa del nuevo ministro de economía, Domingo
Cavallo, de reformular la propuesta de medidas para que la cartera educativa no
se viera afectada.
En abril también apareció la polémica en torno al
ingreso restricto y el arancelamiento a raíz de las declaraciones del entonces
ministro de educación, Andrés Delich[5],
quien se pronunció a favor de operar restricciones en el ingreso a las
universidades, de las que consideraba que la “superpoblación” era un “verdadero
problema”[6].
Entonces, se instalaron debates en torno al ingreso universitario y al
arancelamiento de la educación superior, que a su vez se desagregaron en otros,
como los regímenes de regularidad, los planes de estudio, la duración de las
carreras, formas alternativas de financiamiento, entre otras cuestiones cuyos
orígenes podemos rastrear hacia mediados de la década de 1990 con las
discusiones y movilizaciones en torno a la Ley de Educación Superior (1995).
Existió incluso un proyecto de implementar una sobretasa en el impuesto a las
ganancias para las personas cuyos hijos asistían a las universidades públicas,
y se habló de “contribuciones voluntarias” de los estudiantes, así como también
establecer convenios con empresas a cambio de servicios. Al respecto, en una de
las entrevistas que tuvimos la oportunidad de realizar para este trabajo, un
entonces estudiante recordó:
“la amenaza del arancelamiento era
una amenaza diaria, las declaraciones de los ministros y del presidente sobre
la universidad pública eran de desprestigio, ya sea en los años de Menem como
en los años de gobierno de De la Rúa. Fueron muchos años de maltrato hacia la
universidad”[7].
Marcando
el pulso de este año conflictivo, la Corte Suprema rechazó algunos puntos del
estatuto de la UNR por no haberse adecuado en tiempo y forma a la letra de la
LES. ¿En qué consistían las incongruencias? En primer lugar, el estatuto de la
UNR aún sostenía “gratuidad” a secas, mientras que la LES rezaba “gratuidad en
la equidad”, lo que habilitaba el surgimiento de proyectos en sintonía con los
que referimos en el párrafo anterior (impuestos, contribuciones voluntarias,
etc.), en función de dar a cada uno lo que se merece según sus condiciones (en
este caso, de índole económicas). En segundo lugar, el Tribunal Académico aún
se hallaba conformado por docentes, estudiantes, graduados y no docentes
cuando, para ajustarse a la ley, debía estar sólo integrado por docentes. En
1998 se había producido una primera adecuación, reduciendo la participación
estudiantil en los órganos de co-gobierno y aprobando el arancelamiento de los
postgrados. Al respecto de esta cuestión, una de las entrevistadas recuerda
“en la reforma del estatuto
perdimos una pelea muy importante. Teníamos un bloque, yo era consejera, en la
asamblea universitaria, teníamos un bloque muy importante de izquierda, centro
izquierda, progre, gente de Ingeniería, Ciencias Políticas, Derecho, algo de
Medicina, Humanidades claramente. Lo que perdimos fue sobre la gratuidad de los
postgrados (…) Nosotros planteábamos que se pusiera taxativamente que los
postgrados debían ser gratuitos, y ahí la perdimos esa discusión y apareció la
palabra “tender” a la gratuidad, “tender”… imagínate… ¡“tender” nada! ¡Todos los
postgrados estaban arancelados! Ahí lo que nosotros entendíamos es que se metía
la cuña para la privatización que efectivamente, digamos, aconteció: la
injerencia de las empresas dentro de las universidades, Monsanto allá en
Casilda y Zavalla; los laboratorios farmacológicos en Bioquímica, Farmacia”[8]
Con este orden de cosas, las cuestiones de fondo
eran la gratuidad, claramente, pero
también la autonomía universitaria, bandera de la pionera Reforma de 1918. El
hecho de que en ninguno de los artículos de la LES aparezca la palabra
“gratuidad” a secas era todo un símbolo de las intenciones de fondo. No solo
significaba impulsar el autofinanciamiento de las universidades a través de
convenios con empresas, por ejemplo, alimentando el argumento de quienes sostenían
que la educación era un servicio y no un derecho, sino que además ponía en
tensión cuestiones del orden de la autonomía, como la libertad de cátedra. De
hecho, las motivaciones de la LES se fundaban en el diagnóstico, compartido por los distintos actores
gubernamentales, de que el sistema universitario padecía serios déficits de
calidad. Se sostenía que las universidades carecían de un sistema de evaluación
y regulación, poseían escasa eficiencia según los parámetros de alta deserción
y baja graduación, además de un perfil de los y las graduadas que no se
ajustaba a las necesidades productivas del país (Erreguerena, 2013). En
definitiva, se elaboró un diagnóstico acorde al contexto de restricciones al
financiamiento de la educación superior en conjunción con un proceso de
expansión de las matrículas (Buchbinder, 2012).
Panorama institucional: el Consejo Directivo y las
Comisiones Asesoras de la FHYA
El 16
de julio el Ministerio de Economía anunció la aplicación de la política de
“déficit cero”, bajo la premisa de no gastar más de lo que se recaudaba. Esto
significó el recorte del 13/100 de los salarios de todos los empleados
estatales, entre los que se contaban los docentes universitarios, con el
objetivo del pago de la deuda pública. El gremio docente se pronunció por la
huelga, dando inicio a la segunda ola de protestas del año, que (con pequeñas intermitencias) será prolongada y conflictiva; así también las y los
estudiantes, en un movimiento concomitante, comenzaron a organizarse para
generar expresiones de protesta y resistencia.
El Consejo Directivo de la FHYA se pronunció a
través de la Resolución Nº289/01 y su respectivo anexo, fechados el 9 de
agosto, donde condenó al gobierno de Alianza por su fundamentalismo al momento
de aplicar el modelo neoliberal, favoreciendo los intereses del capital
financiero concentrado. Al respecto de la educación superior, conviene citar in
extenso
“Las medidas impulsadas por el
gobierno nacional configuran también un nuevo ataque a la educación pública
argentina, la cual se encuentra sumida en una profunda depresión en virtud de
una ya crónica insuficiencia presupuestaria, agravada en el sector
universitario por atrasos en las transferencias y recortes presupuestarios
desde 1997. Es nuestro deber enfrentar estas políticas de ajuste sobre la
educación así como enfrentamos durante diez años el embate destructivo del
menemismo contra la Universidad Pública. Para esto resulta fundamental
articular a todos los sectores progresistas que luchan por mantener bien en
alto los principios de la Reforma Universitaria: a los estudiantes, a los
docentes y a los no-docentes”[9].
En dicha resolución, el Consejo Directivo rechazó el
ajuste y declaró el estado de alerta de la Comunidad Universitaria de la FHYA, convocándola
a movilizarse y solidarizarse con los “excluidos, desocupados y ajustados por
la aplicación del modelo neoliberal”[10]. A
su vez, exigió la “liberación y despenalización de los piqueteros y luchadores”[11]
y adhirió explícitamente a las medidas que tomen todas las organizaciones “que
están luchando contra este ajuste”[12],
entre las que figuraba explícitamente la COAD. Llamamos la atención sobre este
último punto en virtud de lo que reflejaba el diario La Capital (el de mayor
tirada en la ciudad) en cuanto a la posición que tenían las autoridades máximas
de la UNR, particularmente el rector Suárez, de cuestionamiento a las medidas
de fuerza. Prácticamente todos los
días se publicaba una nota que ponía en tela de juicio la legitimidad de las
acciones llevadas a cabo por el gremio docente, en función de las consecuencias
que traería aparejadas el paro. El 8 de agosto titularon “El rector de la UNR y
los estudiantes piden a los docentes que levanten el paro”[13].
Aquí aparece la pregunta acerca de cuáles
eran aquellos estudiantes que, en consonancia con el discurso institucional,
reclamaban el retorno a clases. ¿Representaban a las mayorías estudiantiles?
En cuanto a la actividad de las Comisiones Asesoras
de las escuelas de la FHYA, como
mencionamos, hemos podido recuperar documentos de cuatro escuelas de las seis
que dependen de la FHYA, excluyendo a la Escuela de Música por no desempeñar
sus actividades en el edificio situado en calle Entre Ríos al 758, en tanto las
dos escuelas de las que no conseguimos documentación, Antropología y Filosofía,
se debió a que las mismas se encuentran extraviadas. A partir del análisis de las actas
a las que tuvimos la oportunidad de acceder, podemos observar, en primera
instancia, que en ninguno de los casos hubo criterios de periodicidad ni de
cantidad de reuniones. La Comisión Asesora de la Escuela de Historia tuvo una
reunión en el mes de abril, tres en mayo, dos en octubre y una en noviembre, y
en sus registros no hay alusión a ningún tema o problema por fuera del ámbito
de lo estrictamente formal – administrativo y formal – académico: organización
de jornadas, congresos y seminarios, gestión de la biblioteca, concursos
docentes, discusión del plan de estudio, elecciones, entre otros temas de la
misma índole. No hubo referencias explícitas a ninguno de los acontecimientos
de resonancia al respecto de la crisis que atravesaba la universidad, como sí
fue el caso de las otras escuelas a cuyos registros pudimos acceder.
La Escuela de Bellas Artes fue la primera en
pronunciarse con respecto a la coyuntura. Celebró sólo cuatro reuniones a lo
largo del año (febrero, mayo, agosto, diciembre), lo que puede interpretarse
como un síntoma de la ruptura de la rutina institucional en función de los
clivajes con y los trasvasamientos de los sucesos extra – acádemicos. Es en el
acta correspondiente a la reunión del 14 de agosto, convocada exclusivamente
para tratar estos temas, donde las y los integrantes del órgano se hacen eco de
la referida resolución del Consejo Directivo, plegándose a lo que la misma
estipulaba: llaman a los claustros a participar de las actividades gremiales en
contra del ajuste y convocan a generar debates sobre la crisis, para defender
la universidad pública “contra el recorte y el arancelamiento”[14].
Al respecto, la directora, María Cristina Pérez, afirma que “los medios de
comunicación han interferido en este tema, por lo que es necesario limar
asperezas entre claustros que están sufriendo los embates del recorte”[15],
haciendo referencia a la manera en la que, por ejemplo, los titulares del
diario La Capital alarmaban a la ciudad alegando que peligraba el ciclo lectivo
por motivo del paro de actividades[16].
Con respecto a esto, se destaca la solicitud al cuerpo docente para que
reformularan los contenidos del segundo cuatrimestre con el objetivo de
cumplimentar los programas.
En esa misma reunión, se invitó a la clase pública
que la COAD organizó frente a una sucursal del Banco Galicia (situada en la
esquina de Sarmiento y Santa Fe), el martes 14 de agosto. La convocatoria fue
considerable: no solo participaron cientos de alumnos y docentes, sino que
también se plegaron trabajadoras y trabajadores de Anses, del supermercado
Tigre[17]
y representantes de la Asociación de Trabajadores del Estado (ATE). El profesor
Sergio Arelovich fue quien llevó adelante la clase; sostuvo que “si antes de
fin de año no alcanzan las fuerzas para frenar las medidas, el arancelamiento
va a ser sólo uno de los aspectos del cambio que se va a dar (…) Se van a venir
los convenios con las empresas privadas, que van a condicionar los contenidos
académicos”[18].
Al reproducir esta cita intentamos tomar dimensión de cómo se percibió el
riesgo de que la educación pública continuara siendo efectivamente gratuita y
autónoma. La referencia a este temor aparece en los testimonios, en los
registros de la prensa, así como también en los documentos oficiales que
estamos analizando.
Por su parte, la Escuela de Ciencias de la Educación
llevó adelante siete reuniones durante 2001. Sin ir a fondo en el debate como
en el caso de la de Bellas Artes, la problemática de la crisis se coló a partir
de los inconvenientes generados por la interrupción del desarrollo normal de la
vida académica. Las reuniones de septiembre y octubre se destacan por tratar
temas de orden institucional – académico, pero en el contexto: las
preocupaciones giran en torno a las posibilidades de rever el régimen de
regularidades en las cursadas y al retraso en la celebración de nuevas
elecciones para renovar los miembros de la Comisión Asesora, justamente en
función del paro de actividades.
Finalmente, destacándose por fuera de lo
institucional – académico, como en el caso de Bellas Artes, encontramos las
reuniones de la Comisión Asesora de la carrera de Letras. De las siete del año,
resalta la del mes de septiembre: aquí un alumno (a diferencia del caso de la
de Bellas Artes, en donde la iniciativa había partido de la directora de la
escuela) “propone el tratamiento inmediato de medidas que marquen la presencia
de la Escuela de Letras dentro del marco del plan de lucha en defensa de la
universidad pública”[19].
Para esto, se convocó a una reunión extraordinaria, donde se esperaba se
presente un proyecto que incluyera actividades coincidentes o complementarias
de las que se fueran anunciando desde los distintos grupos que luchaban en la
defensa de la universidad pública. No encontramos registros de que dicha
reunión haya tenido lugar, lo que junto con el siguiente testimonio de una
estudiante que en ese momento se desempeñaba como asesora – alumna, nos permite
esbozar la hipótesis de que efectivamente nunca sucedió en tanto el interés de
llevar adelante discusiones de fondo con respecto a la crisis no estaba en el
espíritu de las autoridades de la Escuela de Letras: “íbamos a la Comisión Asesora y se
discutían, para mí, boludeces, porque no es que se estaba discutiendo lo que
estaba pasando en el país, el país estaba prendido fuego, seguían discutiendo,
eran re academicistas”[20].
Una
última mención con respecto a los temas tratados en esta Comisión Asesora tiene
que ver con un dato que ilustra muy literalmente el tenor de la crisis que se
vivía. Al
tratarse el tema de llamados a concursos, se toma la decisión de que, al
momento de presentar los currículum, los postulantes no deben presentar las
fotocopias de la documentación de respaldo para “no recargar con un gasto no
imprescindible”[21],
solicitando simplemente que se presenten los originales de dicha documentación
al momento de las entrevistas. La anécdota da cuenta de la crudeza de la crisis:
era necesario ahorrar en fotocopias.
Las
actas son un resumen de lo que se discutió, registrado sólo por una persona,
que muchas veces se firman sin leer y que, por ambos motivos, pueden ser
registros “incompletos”. Sin embargo, consideramos que son fuentes valiosas que
nos permiten acceder al pasado desde un punto de vista “burocrático”. En líneas
generales, con excepción del caso de la Escuela de Historia, en las actas de
las comisiones asesoras que pudimos analizar, aparecen rastros de las maneras en
la que la crisis afectaba la vida universitaria: desde la imposibilidad de
celebrar elecciones hasta las dificultades económicas. En el caso de la Escuela
de Bellas Artes, encontramos un compromiso de todos los claustros en la
organización de medidas de lucha y resistencia; mientras que en la Escuela de
Letras, si bien hay referencias explícitas a la crisis, no encontramos
evidencia de un compromiso a nivel institucional. Sabemos también que en la
Escuela de Ciencias de la Educación el tema fue una preocupación, pero no se
puede determinar la centralidad de aquel debate. Con periodicidad irregular
sobre la que no podemos establecer un criterio, más allá del contexto del paro
de actividades, las reuniones de comisiones asesoras continuaron ocupándose
fundamentalmente de cuestiones de orden formal académico – institucional.
“Ser
un poco asalariados, un poco profesionales y un poco intelectuales y nada de
eso en particular”: las y los docentes
En
este apartado, veremos reconstituirse al cuerpo de docentes universitarios como
tal, en tanto el recorte salarial tiene como consecuencia fundamental inmediata
un salir a las calles, que habilita reencuentros en el espacio público y
gremial. Realizaremos un análisis de la dinámica del sector docente a partir de
testimonios que recogimos en entrevistas con algunos de ellos, participantes
activos en aquella coyuntura. Este sector se vio directamente afectado por el
recorte salarial y fue protagonista de múltiples instancias de protesta. En este sentido, consideramos la
hipótesis de que a nivel del gremio docente sucedió un proceso similar al que
se produjo con el movimiento estudiantil. Los canales institucionales se vieron
desbordados en tanto se inició un proceso de movilización inmediato e in
crescendo en función de la cantidad de docentes afectados por el recorte, que
pusieron sus expectativas en el gremio como herramienta de reclamo: “hubo una
explosión, hubo un incremento muy sustantivo de la participación”[22],
comenzó a involucrarse “gente que nunca en su perra vida había ido a una
asamblea”[23].
Sobre la reacción inmediata de los docentes al momento del anuncio del recorte,
un profesor de la carrera de Ciencias de la Educación recuerda
“Nos encontramos con una asamblea
muy masiva en la Facultad de Ingeniería, donde de modo absolutamente natural y
no planificado, empezamos a intervenir en la asamblea los viejos compañeros de
las militancias diversas diciendo todos lo mismo, reencontrándonos, y dándonos
cuenta de que se estaba construyendo una nueva resistencia”[24].
La reminiscencia de lo multitudinario de las
asambleas que comenzaron a celebrarse periódica y continuamente, así como
también la referencia al anclaje que tenía el conflicto actual con los años ´90
es una constante en aquellos testimoniantes que experimentaron ambos procesos,
aspecto que merece la pena ser destacado. Coinciden en la adjetivación de la
década del ´90 como “sombría”[25],
como un “gran vacío”[26],
que a través de la LES había hecho mella en la universidad, desarticulando los
lazos de solidaridad entre las compañeras y los compañeros docentes
“El neoliberalismo había
impregnado el sentido común de muchos de los estratos medios, y más que nada en
la universidad a través del incentivo docente. Había triunfado una lógica
completamente individualista. Había mucho ensimismamiento en completar la
planilla, en ver cómo se cumplía con las normas burocráticas”[27]
Sin embargo, el conflicto de 2001 habilitó dos
cuestiones: por un lado, el fortalecimiento del sentido de pertenencia del
cuerpo docente a la clase trabajadora; por el otro, la formación de un frente
opositor a la burocracia del sindicato que años después ganará las elecciones.
En cuanto al primer aspecto, desde el punto de vista de lo que podríamos
denominar la “conciencia laboral”, las entrevistas indican que con anterioridad
al conflicto existían tensiones y contradicciones al momento de considerar a la
docencia un trabajo como cualquier otro que genera valor. “Ser un poco
asalariados, un poco profesionales y un poco intelectuales y nada de eso en
particular”[28],
en palabras de Gustavo, uno de los entrevistados, da cuenta del núcleo
problemático al que nos referimos. En el periódico El Eslabón, otra docente (en
este caso de la Facultad de Ciencias Políticas) hizo declaraciones del mismo
tenor: allí sostuvo que había sido mérito del ministro de economía Domingo
Cavallo (y no del gremio) que sus “colegas universitarios tomaran conciencia de
que son trabajadores (porque este es un gremio raro, le cuesta tomar conciencia
de eso)”[29].
En otro de los testimonios nos contaban:
“Te puedo decir lo que significó para
mí, en lo personal, (…) a mí particularmente como que se me consolidó la
identidad como trabajadora. Yo hasta ese momento sentía que era una docente,
así, docente, no se si me sentía una trabajadora, y realmente ese año no
solamente por el tema los recortes al salario, sino, bueno, por toda la lucha
que dimos, las asambleas, los compañeros, los alumnos, las alumnas, que se yo…
Me pasó eso, ¿no? Esto cómo de unir estas dos cuestiones y entender que la
docencia es un trabajo y que yo era una mujer trabajadora, docente, pero
primero trabajadora, eso para mí fue como fuerte, y me parece que eso nos pasó
muchos”[30]
Esta
reconfiguración identitaria, por conceptualizarla de algún modo, puso el foco
en las y los docentes como parte de la clase que vive del trabajo. El aumento
sustantivo de la participación da cuenta del grado de afectación que habilitó
la reconstitución de las y los docentes universitarios como cuerpo gremial: “me
acuerdo que había asambleas multitudinarias, pero cuando digo multitudinarias
es multitudinarias, de docentes, que no entrábamos en el salón de actos de la
facultad [de Humanidades y Artes]”[31]. Esto tuvo consecuencias al
nivel de la relación de fuerzas al interior de la COAD, aunque tardará unos
años en cristalizarse, cuando el agrupamiento nacido en la coyuntura de estos
acontecimientos (la lista “20 de Diciembre”, en alusión justamente a esa fecha
del año 2001) gane las elecciones en 2007. Pero hasta entonces, el gremio
“estaba en manos de la burocracia (…), donde por supuesto las finanzas nunca
eran transparentes”[32],
y en este sentido, el conflicto de 2001 marca un punto de inflexión que
habilita los reacomodamientos identitarios a los que hicimos referencia que
permiten a su vez las reconfiguraciones gremiales:
“la aparición pública del docente
universitario, de salir a la calle, de abandonar el silencio, el aislamiento,
el encierro en su propia cátedra y en su propio distrito, y el salir a
protestar frente a la banca financiera, (…) era realmente lo que nos
reinstalaba en el espacio público, reencontrándonos y redescubriendo la
potencialidad que tenía esa posibilidad de volver a ser nosotros (…), se
reconstruía subjetivamente el trabajador docente universitario”[33]
Abonando
a nuestra hipótesis, encontramos otras fuentes además de los testimonios. En su
edición del mes de noviembre, el periódico El Eslabón publicó una nota titulada
“La
universidad será de los trabajadores”[34] en la que recogía las opiniones de docentes nucleados en
la COAD, con el objetivo de debatir sobre las perspectivas que tenía en ese
momento la universidad pública. Allí, se vislumbran las disputas internas del
gremio, así como también posiciones encontradas en torno al modelo de
universidad. En cuanto al primer
aspecto, encontramos declaraciones que sostenían que el gremio tomaba
“definiciones contraproducentes”[35]
y que por esos motivos se encontraba “aislado”[36], mientras que la dirigencia
afirmaba que eran los docentes quienes resolvían las medidas a implementar, mas
no los dirigentes, teniendo así un funcionamiento democrático.
En
cuanto al segundo aspecto, existían declaraciones que nos permiten vislumbrar
que las y los docentes no formaban un cuerpo homogéneo. En una entrevista
realizada por el periódico El Eslabón, un docente sostuvo: “pensemos que en ningún lugar del
mundo la educación es gratis y, más allá de Cavallo, también es cierto que la
universidad gratuita y el ingreso irrestricto genera dificultades muy grandes
para que sea útil en la sociedad”[37].
Frente a esta posición de sentido común neoliberal, encontramos al grupo
formado por aquellos que frente a la crisis aprovecharon para rearmarse y
debatir a fondo cuestiones centrales para la vida universitaria, como el
problema de la formación profesional, la relación universidad – sociedad y el
rol social de la universidad. Al respecto, remontando la línea de tiempo hasta
los años ´90 para contarnos su experiencia en esta coyuntura, un docente nos
decía
“las Ciencias Sociales, permanecían ajenas, los claustros
universitarios estaban encerrados sobre sí mismos, estudiando las políticas públicas,
la historia y el presente desde un lugar de absoluta ajenidad a la expresión
social y concreta que implicaba esto que se estaba estudiando, era como leerlo
desde los libros y haber perdido contacto, anclaje social y territorial, una
desconexión entre la universidad, que cada vez se vaciaba más, se atomizaba
más, se alejaba más de los problemas que supuestamente investigaba,
supuestamente atendía”[38]
Será
justamente fruto de esta crisis que la universidad – no necesariamente en
sentido institucional sino más bien en cuanto a las mujeres y los varones que
la habitaban - estrechó lazos con organizaciones que excedían sus límites,
implicándose con y entendiéndose parte de la sociedad:
“para mí, esto fue una experiencia súper enriquecedora e
interesante, y me parece que la primera que lo hace es Olga Calvo. Empezó
trayendo a las Madres de Plaza de Mayo, y después a gente del movimiento de
trabajadores desocupados y, nunca más me olvido, estábamos en el patio de la
facultad, ahí cerquita de la ventana de la escuela de Historia, la escuela de
Filosofía estaba al lado, donde es el aula 7, ahí era la dirección, en ese
momento de la escuela de Filosofía, que Olga era la directora, y estábamos dialogando
con compañeras y compañeros de, no me acuerdo, me parece que eran del
movimiento de desocupados de Florencio Varela, (…) y me acuerdo de unos
profesores de Letras que estaban parados mirándonos con repugnancia y desdén, y
esas imágenes como con burla, no voy a decir quiénes son, no importa, pero me
parece que también nuevamente, expresan cómo hay distintas miradas y distintas
perspectivas de lo que la universidad debe ser”[39]
Para fines de agosto, las medidas de fuerza
continuaron: no se dictaban clases y tampoco se tomaban exámenes en la UNR, con
algunas excepciones (como la Facultad de Derecho). El diario más leído de la
ciudad tituló otra vez “Advierten que peligra el ciclo lectivo”[40].
En sintonía, el 4 de septiembre, la FUR lanzó a una encuesta en la que las y
los estudiantes debían opinar sobre las formas de protesta y podían proponer
medidas de lucha alternativas al paro de actividades que llevaban adelante las
y los docentes. Aunque más del 60/100 de las y los estudiantes votó para que
las profesoras y profesores volvieran a dictar clases, no debemos perder de
vista un dato que permite tomar dimensión real de la consulta en cuestión: votó
solamente un 40/100 del padrón. El dato toma mayor relevancia cuando en las
memorias de las entrevistadas y entrevistados no aparece como algo digno de ser
recordado: nadie ha sido capaz de evocarlo con exactitud. Lo que pudimos
recoger al respecto solo nos confirma la manera en la que actuaba el orden de
lo institucional en tanto estaba conducido por fuerzas que formaban parte de la
Alianza a nivel nacional: “la
línea de la FUR había sido garantizar la normalidad, lo que ellos llamaban la
normalidad consistía en que los docentes fueran a trabajar”[41].
Como respuesta y en rechazo a la consulta de la FUR,
la COAD también lanzó una encuesta para conocer qué era lo que las y los
estudiantes sabían sobre la situación de las y los docentes y la educación
pública. Tampoco encontramos reminiscencias al respecto. Sin embargo, en su
momento era efectivamente una preocupación “la actitud de la alianza
universitaria Franja Morada – MNR de deslegitimar cualquier proceso de lucha
real, tanto docente como estudiantil”[42]. El
diagnóstico suponía que ganar la batalla sobre las políticas de ajuste contra
la educación pública dependía de la capacidad de movilización (sostenida en el
tiempo) de la comunidad universitaria toda, cuando el panorama se hacía cada
vez más oscuro y las autoridades de la UNR hacían declaraciones alarmistas.
Volviendo a la cuestión salarial, el 31 de agosto se
celebró una asamblea de COAD en la FHYA, donde las y los docentes discutieron
la propuesta de percibir un porcentaje de su sueldo en tickets canasta[43].
El dato ilustra el nivel de precarización que atravesaba el cuerpo docente. De
hecho, docentes y no docentes percibieron sus sueldos correspondientes a los
meses trabajados de octubre y noviembre con atraso: el salario de noviembre lo
cobraron el 15 de diciembre, sólo en un 20/100, y el pago se realizó con fondos
propios de la UNR, ya que nación no hizo los giros bancarios:
“Para que te des una idea, en el mes de diciembre nosotros
creo que, no se, el 15, el 17 de diciembre, todavía no habíamos cobrado el
salario. Entonces, ese día habíamos ido a una marcha a la mañana, a otra marcha
tarde, (…) Elvira siempre se ríe y dice que cobramos finalmente el salario
gracias a que el tío Ricardo, que era contador público nacional, mantenía más o
menos algún viso de orden en las cuentas de la universidad porque si no ni
siquiera hubiéramos cobrado nuestro salario”[44]
El 11 de octubre, la secretaria de asuntos
estudiantiles, Norma Abraham, declaró que habría alumnos que quedarían libres
si los docentes no volvían a las aulas[45]. En
función del análisis que pudimos hacer de las actas de las comisiones asesoras
de la mayoría de las escuelas de la FHYA, sabemos que se generaron iniciativas
para reprogramar el segundo cuatrimestre y proponer formas alternativas de
regularización de las materias, por lo que no podemos leer sino con un viso de
“boicot” este tipo de declaraciones. En la misma línea, en noviembre, el
mismísimo rector, Ricardo Suárez, declaró que la decisión docente de no tomar
exámenes era “atacar directamente a los alumnos”[46], y
añadía “con esta actitud se olvida que la principal razón de ser de la
universidad es la enseñanza y quienes son receptores de esa enseñanza”[47].
De esta manera, dio claras muestras del desprecio de las autoridades hacia las
y los docentes como trabajadoras y trabajadores, así como también sesgó
cualquier experiencia pasible de transitar la universidad por fuera de las
actividades estrictamente académico - formativas; dos premisas que fueron
puestas en cuestión durante el conflicto que estamos estudiando: las y los
docentes son parte de la clase trabajadora, y la universidad no puede ni debe
permanecer como una isla, intocada de la realidad social, política, cultural.
La
capilaridad de la crisis de representatividad: la Coordinadora de Lucha
La
FHYA fue una de las primeras en ser “tomada”, ocupada por los estudiantes,
cuando se anunció el recorte y comenzó a precipitarse la crisis en el mes de
julio. Sabemos que la memoria es selectiva y difícilmente secuencial: al ser
consultados por sus recuerdos del año 2001, todos nuestros entrevistados, que
eran estudiantes en su momento, comienzan rememorando el segundo cuatrimestre.
Esto nos da la pauta de que la conflictividad que se abre luego del receso de
julio es particularmente significativa. “Yo no me acuerdo cuándo empezó el
paro”[48]
nos cuenta una estudiante de Historia, pero sí recuerda que inmediatamente se
decide tomar la facultad y que en ese marco comenzó un proceso de debates de
fondo. Ellos giraban en torno a las motivaciones últimas de la formación
académica y el tipo de profesión a la que aspiraban, en tensión con aquella
preformateada en los planes de estudio, así como la que abonaba a las
pretensiones (y necesidades) del modelo neoliberal. Al respecto
“hablábamos de qué era el movimiento estudiantil, de si
existía algo así como el movimiento estudiantil, el carácter transitorio de los
estudiantes en la institución, la relación con los docentes, discutíamos qué
significaban los exámenes, la currícula de la carrera”[49].
Estos
debates se enmarcaban en la crisis de la universidad como un “concepto de
futuro” (Carli, 2012), donde las certezas que guiaron la educación superior
durante todo el siglo XX relacionadas a la producción de conocimiento
científico, la formación profesional y el ascenso social, fueron tensionadas
por el desguace del modelo de crecimiento del país:
“había una sensación de que a la universidad había que
cambiarla, pero para cambiarla teníamos que defender lo que teníamos (…)
teníamos nosotras y nosotros mismos la sensación de que estábamos arrancando
algo, y eso tenía que ver con defender la institución pública, el carácter
público de la universidad, la masividad de la universidad, el ingreso
irrestricto, la gratuidad, pero también empezar a cuestionar el tipo de
profesionales que se estaba creando, al servicio de qué proyecto… eso es lo que
también nos empezó a partir mucho la
cabeza”[50]
Este
es el contexto de conformación de la “Coordinadora de Lucha”, organización
estudiantil que rebasó a las agrupaciones partidarias y se transformó en una
herramienta política fundamental. La nueva organización suplantó de facto la
representatividad que dentro de la normalidad institucional debía ocupar el
centro de estudiantes. En este sentido, comienzan a vislumbrarse, en el
análisis de este actor, los posicionamientos que vimos ir apareciendo en el
apartado anterior. Mientras el diario La Capital consignaba que los estudiantes
no apoyaban a los docentes en su reclamo salarial y sólo les interesaba cursar
y rendir, se gestó un movimiento estudiantil que excedió los marcos
institucionales y se dio sus propias formas de organización: “la FUR no existía
para nosotros”[51].
Incluso, uno de nuestros entrevistados recuerda que el centro de estudiantes,
en manos de la Franja Morada, fue “destituido” porque “no tenía más validez
porque no representaba a los estudiantes”[52],
sentencia que podemos interpretar al calor de la que en su momento fue una
crisis de representatividad más generalizada a nivel país de la clase política
en su conjunto. En este caso concreto, tenemos un dato que abona los argumentos
de nuestros entrevistados: el centro de estudiantes, bajo la conducción de la
Franja Morada, presentó ante el Consejo Directivo de la FHYA un proyecto para
la instalación de una carpa en la puerta de la facultad y consiguió su
aprobación. El objetivo era realizar actividades de protesta y repudio contra
el ajuste. Por la prensa y por registros fotográficos, podemos afirmar que la
carpa efectivamente existió, pero ninguno de nuestros entrevistados, todos
participantes activos en aquellos eventos, la recuerda, a excepción de un
estudiante militante de Franja Morada.
La
Coordinadora funcionaba como un ámbito de gestión efectiva de las decisiones
que se tomaban en las asambleas. La opción por la conformación de una
“coordinadora” puede leerse como parte del clima de época, cuando comenzaron a
proliferar formas de organización autogestivas y colectivas, en un claro acto
reflejo del retiro del Estado de sus ámbitos de incumbencia más tradicionales y
propios de los Estados de bienestar consolidados a mediados del siglo XX, tales
como la salud, la educación y la asistencia social. Esta última competencia fue
la que más claramente volvió a manos de la sociedad, como en los años de las
sociedades de beneficencia o de ayuda mutua del aluvión inmigratorio de
principios del siglo XX, esta vez bajo la forma de comedores comunitarios y
“clubes de trueque”, entre otras manifestaciones. En este clima, al formar una
“coordinadora” los estudiantes se dieron una organización horizontal y
participativa, tal como sucedía en otros ámbitos, que se ocupaba de concretar
en tiempo y forma las decisiones que se tomaban en las asambleas, donde también
participaban docentes
“acá eran muchos, muchos, estudiantes
haciéndose cargo de cosas, dando pelea, había comisión de prensa, había
comisión de seguridad, etc., y todo el tiempo la gente tomaba decisiones
grupalmente, se hacía cargo de formar parte de una entidad colectiva, había
mucho debate sobre la situación, sobre las medidas del gobierno, se discutían
día a día”[53]
La
Coordinadora “se transformó en algo que excedió las expectativas y las
perspectivas”[54],
al decir de uno de los protagonistas del proceso, en tanto participaron muchos
estudiantes y docentes, provenientes de diversos espectros políticos, así como
también personas que nunca antes habían tenido alguna experiencia de militancia
orgánico – partidaria. En este sentido, en palabras de uno de los
entrevistados, estudiante de Antropología, la participación en la Coordinadora
fue “como un curso de formación [política]
acelerado”[55].
También como en el caso de los
docentes, encontramos que aquellos estudiantes que tenían un recorrido
militante previo, establecen lazos entre los sucesos de 2001 y experiencias que
tuvieron en los años ´90, particularmente hacia fines de la década. Se
trata de aquellos que, durante sus años
en la escuela media, tuvieron una participación activa en los debates en torno
a la LES
“Recuerdo que en el ´94 estaba en el
centro de estudiantes de la secundaria y ya discutíamos la defensa de la
educación pública en el centro de estudiantes y hacíamos una publicación donde
enfocábamos en eso y recuerdo que para mí estuvo presente en toda la década del
´90 la cuestión, digamos, de la privatización, de la educación pública, o del
arancelamiento, de qué carácter tenía que tener la educación, etc.”[56]
Otro aspecto merece ser destacado: la manera en la
que este conflicto en particular – en el marco de la crisis más general – fue
un arribo a “la política”, en un sentido amplio, de muchos estudiantes. Esta
idea nos habilita a hacer un parangón con lo sucedido en el claustro docente,
tal como reconstruimos en el apartado anterior, cuando muchos de ellos
empezaron a militar más activamente a raíz de este conflicto. En cuanto a las y
los estudiantes, resulta interesante observar cómo las interpretaciones
elaboradas al calor de la coyuntura son similares, a pesar de las trayectorias
previas disímiles que pudieran tener:
“lo fui viviendo como una estudiante suelta que se fue
politizando, ese año fue tremendo para mí, empecé sin entender mucho y al calor
de las luchas empecé como a involucrarme más… y me acuerdo que me fue llegando
toda esa discusión pero a través no del centro de estudiantes sino de las
organizaciones de izquierda que denunciaban estas cuestiones…”[57]
La
Coordinadora de Lucha generó un nivel y una agenda de debates que habilitó un
incremento sustancial de la participación estudiantil, lo que coadyuvó a la
conformación de un movimiento estudiantil no sólo considerable en un sentido
numérico, sino también en función del compromiso: “teníamos un compromiso como
absoluto con lo que pasaba, no nos preocupaba si no regularizábamos”[58].
En cuanto a la agenda de debates, ya hicimos
referencia a que estaban presentes cuestiones de orden estrictamente académico
– institucionales, pero también encontramos testimonios que nos remiten a
debates más amplios en consonancia con el clima de fin de siglo. En aquel
contexto se encontraban en boga las teorías que postulaban el fin de las
ideologías, de la Historia y la muerte del marxismo, las y los estudiantes
realizaban pronunciamientos en contra del Estado sionista de Israel y
reivindicando la república española de los años ´30:
“eran discusiones súper interesantes
que además estaban cruzadas por debates en torno a los modos, a los métodos de
organización, era una época donde estaba fuerte el autonomismo, las ideas del
Sub Comandante Marcos, el tema de la representatividad, de los líderes, todo
eso se cruzaba, digamos, en las asambleas”[59].
La
experiencia de la Coordinadora rápidamente se vio replicada en otras unidades
académicas (Psicología, Derecho, Veterinaria, Ciencias Políticas, Bioquímica,
Medicina, Arquitectura) y luego se generó la Intercoordinadora, destinada a
organizar actividades de más amplio alcance que visibilizaran la crisis y el
ajuste en toda la universidad. Si a nivel de la FHYA la Coordinadora había
reemplazado de facto la representatividad del centro de estudiantes, a nivel de
la UNR sucede un proceso similar entre la Intercoordinadora y la FUR. A pesar
de que la prensa reflejaba periódicamente el posicionamiento de los órganos
oficiales, como ya dijimos, los testimonios orales nos permiten reconstruir una
narrativa más realista de los eventos, en contra justamente de las versiones
periodísticas e institucionales (Gould & Lauria-Santiago, 2009). Así lo
recuerda una estudiante
“Era como que la FUR no existía para
nosotros, ni siquiera la corríamos por izquierda para que hiciese alguna
declaración, era como que de hecho la Intercoordinadora la había reemplazado,
era el órgano de definición máximo. Funcionaba así: se iba trasladando el lugar
de reunión y se votaban cosas inverosímiles, desde una asamblea constituyente
sobre el final del año, hasta cosas muy pragmáticas. Sobre el final de año me
acuerdo que algunas Coordinadoras compraron dólares; obviamente Humanidades
nunca compró dólares: nos quedamos con los pesos y perdimos como en la guerra.
Pero digo, todo se votaba en asamblea, todo, era un asambleísmo permanente”[60]
Merece
destacarse que es en el seno de la Coordinadora de Lucha donde tiene cabida el
proyecto de la “UNR Liquida”, al que hicimos referencia en la introducción de
este artículo. La idea surgió, en primera instancia, de un pequeño grupo de
estudiantes de Bellas Artes, que se propuso “generar una idea creativa para
visibilizar el conflicto”[61],
a cuyo montaje se sumaron estudiantes de todas las demás carreras de la FHYA.
La apuesta por el arte se relacionaba con la idea de “sumar muchas voluntades”[62],
oficiando como una suerte de vector encubierto al momento de “hacer política”,
ya que, en el caso concreto estas y estos estudiantes de Bellas Artes, leían
que a la mayoría de sus compañeras y compañeros no les interesaba participar de
las asambleas, de la Coordinadora, es decir de las instancias más “formalmente”
políticas. Entonces, entendiendo al arte como una manifestación fuertemente
política comienza a esbozarse la “UNR Liquida”. Fue una acción de protesta, de visibilización de tensiones
de diversa índole que atravesaban la vida universitaria: estudiantes orgánicos,
estudiantes independientes, producción de conocimiento para el cambio social,
producción de servicios para el mercado; en el marco de una acuciante crisis
política, social y económica que azotaba con el hambre y el desempleo,
consecuencias naturales de la implementación sin miramientos de las políticas neoliberales.
En este contexto, con la “UNR Liquida”, la educación pública y sus dramas
pasaron a primer plano, pues era imposible eludir la intervención que las y los
estudiantes montaron en pleno centro de la ciudad, explotando las posibilidades
del espacio público y llenándolo de nuevos sentidos. La defensa del valor de la
educación pública como premisa, el arte como herramienta y lo colectivo como
forma de organización hicieron de esta una experiencia que debemos sopesar como
central en la historia de la FHYA en particular, así como ponerla en
perspectiva con la historia del movimiento estudiantil regional, por lo menos
(Kresic, 2018).
En síntesis, sostenemos que la movilización estudiantil en esta
coyuntura tuvo un carácter sustantivo, tanto cuantitativa como
cualitativamente, en apoyo a las medidas de lucha de las y los docentes y en
defensa de la educación pública. Los testimonios nos permitieron acceder a las
experiencias del transcurrir diario de las y los estudiantes en la FHYA. En
aquel momento, su agenda de debates y el nivel de la autorganización
asamblearia y horizontal, a tono con la época, hizo posible mantener las
acciones y medidas de protesta a lo largo de todo el segundo cuatrimestre. De
manera similar a lo que sucedió con el gremio docente, el movimiento
estudiantil desde las bases puso en jaque la representatividad que la
normalidad institucional otorgaba al centro de estudiantes y, conformando la
Coordinadora de Lucha, se inscribió en las memorias y la historia del
movimiento estudiantil universitario rosarino.
Comentarios finales
Si recuperamos una de nuestras inquietudes iniciales
y pretendemos responder a la pregunta acerca de cuál era el problema que
atravesaba la educación superior en los inicios del siglo XXI, no podemos
perder de vista ciertos elementos al momento de esbozar una conclusión al
respecto. Consideramos que los años ´90 pueden ser conceptualizados como una
época con características claras y definibles: la panacea de la doctrina
neoliberal, con el retiro y vaciamiento del Estado; el auge privatizador y la
desindustrialización. Esto inmediatamente repercutió en altos índices de
desempleo, con las subsiguientes precarización y flexibilización laboral,
factores todos que pusieron en jaque las expectativas sociales sobre la educación
superior. En septiembre de 1994, el entonces ministro de economía de la nación,
Domingo Cavallo, ante las protestas por los ajustes en ciencia y técnica, había
declarado que los científicos “vayan a lavar los platos”[63].
Con estos antecedentes y en ese contexto, la educación pública superior no
podía permanecer exenta: la universidad se convirtió en territorio de
resistencia contra la privatización, en defensa de “lo público”.
Haciendo un análisis de conjunto de los
dos actores fundamentales de la comunidad universitaria, la crisis de 2001
generó un proceso de rearticulación al interior de cada uno de los movimientos.
El funcionamiento periódico de asambleas docentes, estudiantiles e
interclaustros, derivó en un ejercicio de democracia directa que permitió que
la organización por fuera de los mecanismos institucionales tradicionales, como
el centro de estudiantes y el gremio (ambos acusados de burocráticos), fuera
exitosa en cuanto a que aseguró un grado de movilización constante durante todo
el año. “Paremos el ajuste cambiando el
sistema” fue la consigna de una de las banderas de la Coordinadora de Lucha
y entendemos que la frase sintetiza uno de los procesos más significativos de
los que pudimos analizar: la crisis universitaria “desde afuera” provocada por
los recortes presupuestarios y salariales propició una crisis “desde adentro”.
El cuestionamiento de las motivaciones de la carrera, los planes de estudio,
las relaciones entre docentes y estudiantes, la cuestión de la representación y
la representatividad, entre otras problemáticas hicieron del lema cambiar el sistema un imperativo. Las
maneras en las que esta consigna perduró en el tiempo o no, así como sus éxitos
y fracasos, es una línea de investigación que queda pendiente.
Retomando algunas de las preguntas que nos sirvieron
de guía en esta investigación, podemos decir que contrariamente a lo reflejado
en el diario La Capital (que fue el primer relevamiento de fuentes que hicimos
por lo que de alguna manera preformateó ciertas líneas), donde los estudiantes
aparecen, junto con las autoridades universitarias, como los grandes
cuestionadores de la lucha docente, gracias a las entrevistas pudimos tensionar
e incluso derrumbar esta imagen: el apoyo de las mayorías estudiantiles, las
bases no alineadas con la Franja Morada en el centro de estudiantes ni con el
MNR en la FUR, fue incondicional. No solamente el movimiento estudiantil
acompañó el ciclo de protestas de la COAD, sino que incluso supo apuntalarlo
cuando fue necesario. De hecho, otra
línea de investigación que queda abierta es acerca de las culturas
institucionales y su correlación o no con las culturas políticas.
Otro de los aspectos que merecen ser destacados del
análisis de estos acontecimientos es la disputa en torno a los modelos de universidad.
Las políticas diagramadas desde el gobierno nacional a comienzos de año (cuya
implementación fracasó rápidamente gracias a la movilización de la comunidad
universitaria, como vimos) de recortes presupuestarios, en consonancia con los
debates en torno al arancelamiento y la restricción al ingreso, luego de la
década del ´90, hicieron de la privatización de la educación pública una
amenaza real.
En la coyuntura de reembestida neoliberal que
estamos atravesando, creemos fundamental recuperar estas experiencias y
reactualizarlas, dotándolas de nuevos sentidos, sin perder de vista la línea de
tiempo que las unen entre sí y con la historia de más largo aliento. Estas
articulaciones nos permitirán hacer un ejercicio de memoria, dotándonos de
impulsos renovados para escribir una página más en la historia de las
Universidades Nacionales como bastiones de la defensa de “lo público”.
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Recibido: 3 de Junio de 2019
Aceptado: 15 de Julio de 2019
Versión Final: 26 de Agosto de 2019
[1] Este
artículo es fruto de la adaptación de una parte del trabajo final presentado
para Seminario Regional.
[2] Nos
referimos, en este caso, a las actas de las Comisiones Asesoras de las escuelas
de Historia, Ciencias de la Educación, Letras y Bellas Artes; así como también
las resoluciones del Consejo Directivo de la FHYA.
[3] El
paquete de medidas tenía por objetivo contribuir a la reducción del gasto
público. Además de aquellas que afectaban particularmente a las universidades,
se incluían la eliminación de becas, subsidios y altas pensiones graciables; la
eliminación de programas en las áreas de Salud y Economía; recortes en las
asignaciones familiares; la suspensión del pago de haberes jubilatorios
superiores a $600, entre otras medidas.
[4] “La
UNR comenzará desde mañana una huelga activa por tiempo indeterminado”, La Capital, 18/03/01, p.11
[5] “El ingreso
irrestricto en duda”, Página 12. Recuperado de
https://www.pagina12.com.ar/2001/01-04/01-04-05/pag03.htm
[6]
“Delich confirmó su intención de restringir el ingreso universitario”, La Capital, 10/04/01, p. 8
[7]
Entrevista con Alejandro, estudiante de Historia (FHYA, UNR)
y Secretario General de la FUR en 2001, Rosario, 15 de junio de 2018.
[8]
Entrevista con Cristina, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 6 de
julio de 2018
[9] Consejo Directivo, Facultad de
Humanidades y Artes, Anexo Único Resolución 347, 2001.
[10] Consejo Directivo, Facultad de
Humanidades y Artes, Resolución 347, 2001.
[11] Ibídem.
[12]
Ibídem.
[13] “El rector de la UNR y los estudiantes
piden a los docentes que levanten el paro”, La
Capital, 08/08/01, p.5
[14]
Comisión Asesora de la Escuela de Bellas Artes. Facultad de Humanidades y Artes, UNR, 14/08/01.
[15]
Ibídem.
[16]
“Advierten que peligra el ciclo lectivo en colegios y facultades de la UNR”, La Capital, 29/08/01, p. 3
[17] El caso de la cadena de supermercados
“Tigre”: de capitales locales, en 1998 había presentado convocatoria de
acreedores; a partir de allí fueron cerrando una a una las 15 sucursales que
supo tener en la zona de Rosario y Gran Rosario, quedando en pie para 2001 solo
tres, entre ellas la que hoy es ya el emblemático Centro Cultural La Toma,
nacido justamente al calor de los acontecimientos de aquel año. Las
trabajadoras y trabajadores, en julio, decidieron ocupar
pacíficamente el local ubicado en calle Tucumán al 1300, luego de un atraso de
más de seis meses en el cobro de los sueldos y la falta de pago de las leyes
sociales. Aproximadamente 200 empleadas y empleados habían sido reasignados a
esta sucursal, porque las otras se habían cerrado. Finalmente la quiebra se
decreta en agosto, lo que obliga a redoblar la apuesta de la ocupación del
local por parte de las y los trabajadores. Cortes de calles, ollas populares,
manifestaciones se desarrollaron en solidaridad con otros sectores en lucha,
entre ellos los estudiantes.
[18] “Los
banqueros fueron el centro de la protesta de los universitarios”, La Capital, 15/08/01, p. 4
[19]
Comisión Asesora de la Escuela de Letras. Facultad de Humanidades y Artes, UNR, 03/09/01.
[20]
Entrevista con Alicia, estudiante de Letras (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 3 de
septiembre de 2018
[21]
Comisión Asesora de la Escuela de Letras. Facultad de Humanidades y Artes, UNR, 03/09/01
[22]
Entrevista con Cristina, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 6 de
julio de 2018
[23]
Entrevista con Elvira, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 28 de
agosto de 2018
[24]
Entrevista con Gustavo, docente de Ciencias de la Educación (FHYA, UNR) en
2001, Rosario, 23 de agosto de 2018
[25]
Entrevista con Cristina, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 6 de
julio de 2018.
[26]
Entrevista con Gustavo, docente de Ciencias de la Educación (FHYA, UNR) en
2001, Rosario, 23 de agosto de 2018
[27]
Entrevista con Gustavo, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 2 de
julio de 2018.
[28]
Entrevista con Gustavo, docente de Ciencias de la Educación (FHYA, UNR) en
2001, Rosario, 23 de agosto de 2018
[29] “La
dirigencia no podría manipularnos”, El Eslabón,
noviembre 2001, p. 12
[30]
Entrevista con Elvira, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 28 de
agosto de 2018
[31]
Ibídem
[32]
Entrevista con Cristina, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 6 de
julio de 2018
[33]
Entrevista con Gustavo, docente de Ciencias de la Educación (FHYA, UNR) en
2001, Rosario, 23 de agosto de 2018
[34] “La
dirigencia no podría manipularnos”, El Eslabón,
noviembre 2001, p. 12 - 13
[35]
Ibídem
[36]
Ibídem
[37] Ibídem
[38]
Entrevista con Gustavo, docente de Ciencias de la Educación (FHYA, UNR) en
2001, Rosario, 23 de agosto de 2018
[39]
Entrevista con Cristina, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 6 de
julio de 2018
[40]
“Advierten que peligra el ciclo lectivo en colegios y facultades de la UNR”, La Capital, 29/08/01, p. 3
[41]
Entrevista con Gustavo, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 2 de
julio de 2018.
[42] “La universidad será de los trabajadores”, El
Eslabón, noviembre 2001, p. 12-13
[43] Eran
vales de compra para comercios, cuyo monto no se computaba para el aguinaldo o
las vacaciones, así como tampoco para la indemnización. Tampoco representaban
aportes para la seguridad social.
[44]
Entrevista con Cristina, docente de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 6 de
julio de 2018
[45] “La
UNR advirtió que habrá alumnos que quedarán libres”, La Capital, 11/10/01, p. 22
[46] “Suárez: “No tomar los exámenes es atacar
directamente a los alumnos””, La Capital, 13/11/01, p. 22
[47]
Ibídem
[48]
Entrevista con Luciana, estudiante de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 1
de agosto de 2018.
[49]
Entrevista con Ramiro, estudiante de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 3
de julio de 2018.
[50]
Entrevista con Luciana, estudiante de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 3
de julio de 2018.
[51] Ibidem
[52]Entrevista
con Ramiro, estudiante de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 3 de julio de
2018.
[53]
Ibídem.
[54] Ibídem.
[55]
Entrevista con Mariano, estudiante de Antropología (FHYA, UNR) en 2001,
Rosario, 14 de septiembre de 2018.
[56]
Entrevista con Ramiro, estudiante de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 3
de julio de 2018.
[57]
Entrevista con Alicia, estudiante de Letras (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 3 de
septiembre de 2018
[58]
Entrevista con Luciana, estudiante de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 1
de agosto de 2018.
[59]
Entrevista con Alicia, estudiante de Letras (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 3 de
septiembre de 2018
[60]
Entrevista con Luciana, estudiante de Historia (FHYA, UNR) en 2001, Rosario, 1
de agosto de 2018.
[61]
Entrevista con Ariel, estudiante de Bellas Artes (FHYA, UNR), en 2001, Rosario,
5 de septiembre de 2018.
[62]
Ibídem.
[63]“Lavar
los platos”, Página 12, 26/09/09. Recuperado de
https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-2222-2009-09-27.html